关于语文教学目标设定的思考 三个层面
语文教学目标的设定是一个理想与现实、传统与时代、宏观与微观交织、理性思辨的过程，在基于学生实际的基础上，既要脚踏实地立足文本、编者意图，也要符合的语文学科价值，更要仰望星空，契合教育本义为要求。
一、宏观层面：教育本义
教育本义也就是我们的教育的达成和归宿。学科教学只是教育的不同维度，其目标的确定必然从属于教育本义的整体要求。不同的时间、空间的教育者对教育本义的认识是不一致的。儒家思想是我们东方教育的源头，运城学院李安纲教授解读“儒”字认为：“儒”从人、从需，社会需要之人就是儒，也就是说儒家教育的目的就是培养社会需要的人。在具体的做人、做事的准则和行为规范上，儒家提出了“三纲五常”，“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”以及“仁、义、礼、智、信”，仁是本体，义是品德，礼是形式，智为思想，信是保证，维护社会的是秩序和安定。但是，我们必须清晰的认识到，儒家培养人才有一个重要的缺陷就是有着深厚的“官本位”意识。“学而优则仕”、“格物致知诚意正心修身”，儒家始终以政治目的为最高任务，他们的一切教育活动以及话语建构与阐释无不以这一目的为核心。所以，我们培养的人才群体始终以仕途本位，很少投身于顺应自身禀赋的纯粹的自然科学、人文科学等领域研究，即使有也不过是仕途以外的消遣。这也是近代中国政治、经济、科技、军事等全面的落后的一个主要原因。
就西方欧陆教育来看，在中世纪黑暗的历史中，卢梭开创了新的教育方向，他在《爱弥儿》中反对培养受社会规范的制约“公民”，认为“公民教育”限制了孩子天性的发展。在他的认识中，人的自然本性是善良的、纯洁的，人生来爱自由，具有爱心和同情心。他称之为“高贵的原始人”，一切错误和罪恶都是社会环境影响的结果。他提出教育必须遵循自然,顺保持和发展人的自然本性。康德接受卢梭影响，认为教育的价值是“使人成为真正人”，主张把教育的基础建立在人的本性之上，发展人所有的自然禀赋和能力。在教育目的上，康德除特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。他曾有这样一句名言“有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,他们在我心灵中唤起的赞叹和敬畏就会越来越历久弥新,一是我们头顶浩瀚灿烂的星空,一是我们心中崇高的的道德法则。”当下我们社会道德不断滑坡，不断出现“恶”事件,无疑是警示良言。十九世纪美国教育家杜威提出了“教育即生活、学校即社会”、“儿童中心主义”等新的实用主义教育理论。他指出：“教育即生长，除他自身之外没有别的目的。”教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。他从对个体生命的尊重的基础上，努力达成了两者的统一。
对东西方对教育本义回溯认识中，我们可以大体可以获得两个有益启示：
1.要始终基于“人”。基于“人”，就是教育要建立在人的秉性的基础上，并使其能够自由的生长。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。其实答案很简单，杜威已经给了我们回答：教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须要使人类“与生俱来”的能力得已生长。杰出人才都是天赋禀异的，达尔文与生俱来的本能就是与大自然对话，而父母强迫他学医必定会扼杀一位生物学家。韩寒的天才就在于写作和赛车，如果让他研究数学，将会一事无成。
2.要始终发展“人”。发展“人”是指我们教育首先应该建立在人发展的基础上。如果一味的强调满足社会要求，就是“育材”，不是“育人”，不但不利于人的个体发展，最终也导致社会的停滞不前。从理论上说，马克思认为，共产主义的基本特征之一就是实现人的全面发展和人的自由解放，所以，发展“人”与社会的发展并不矛盾。以往我们提出的“德智体美劳全面发展”,“社会主义接班人”,有其时代意义，但在当下就无法适应时代新要求。人不是器，可以设定任何程序、功能，相较与“全面”，我们更希望个体“自由”的发展，能够培养出韩寒、姚明、莫言等有一技之长的人，如果没有培养得那么突出，能够契合每一个天赋的秉性也好。
二、中观层面：学科价值
在当下的语文教学实践中，面对新课程理念下涌现出的“泛语文”、“假语文”、“非语文”等各色语文，我们语文教育者在对其否定的同时，基本上达成这样一个共识：语文学科要培养的是孩子的语用能力，必然要基于“语言形式”展开教学，这样才是语文的学科价值。事实上，就最低层次的应试而言，即使是能够在课堂上头头是道讲授“语言形式”的教师面对试题有些时候也会手足无措。就如作文，我们掌握了很多审题立意、选材等的技法，可能还是没有写就高分作文的能力。事实上，就最低层次的应试而言，即使是能够在课堂上头头是道讲授“语言形式”的教师面对试题有些时候也会手足无措。就如我们很多老三模作文，我们掌握了很多审题立意、选材等的技法，可能还是没有写就高分作文的能力。我们可以看一看日常的语文课堂，如果没有言语的欲求，孩子懒得说话、语调拖沓、神游课外、目光呆滞，学生还能学习语言形式吗?如果没有深厚的历史文化知识积淀，仅靠零碎的文言实词、虚词积累，我们能够文言内容吗?如果没有慎密的思维，我们能够分析、解读文本，特别是议论文文本吗?语言只是表面的形式，背后是思维、方法、路径，再到思想、理念(哲学)、价值构成的一个整体。我们的语文老师在日常的教学中会有意无意的“窜味”，我们的许多优秀的语文课会被冠以“政治课”、“历史课”、“音乐课”等大帽子，而其他学科绝少出现，关键的原因在于“形式和内容”是不可分割的。从语言学习研究的前沿科学来看，语言形式的训练与语用能力形不成必然联系，学生的语言形式训练只是满足教师的要求。蒂芬·平克更是在《语言本能》书中一开篇就告诉读者“语言是天生的是人类的一种本能”。脑神经科学研究也证明，人脑的语言区在幼儿出生之前就已经形成。”莫言曾经说道写了很多语法书的吕叔湘，好像也没能写出一部很好的小说。其实莫言本身就是只有小学毕业。他曾曾经半开玩笑、半认真地说：“因为我读书比较少，所以我的想象力发达。如果我读上三十年的书成了硕士、博士，可能想象力要大打折扣。法国学者布雷阿尔1867年提出“语言是一种社会事实”、“词汇事实反映文化事实”。海德格尔说：“语言是人类精神的家园。”
语文学科价值是“语言形式”与思想情感、思维品质、品德修养、审美情趣、理性精神等核心素养的有机整合。我们可以将语文学科内在价值粗略的划分为四个维度：
1.“言语欲求”，通俗讲就是“我想交流”。这应该成为我们语文教学一个重中之重，我们的一切语文知识，思维、方法、路径，理念、价值都必须建立在孩子“言语欲求”上，没有学生的欲求一切都是空中楼阁、水中镜月，空显秀美而已无根本、徒有外形而内在实质。言语欲求既涉及到孩子非智力因素，包括意志力，道德修养，克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等，需要我们教师去督促、去激励、去感化，也涉及到知识的渴求、思维的碰撞、思想的感召、灵魂的唤醒等直接参与认知过程的心理因素。当下“互联网+”可以在宏观领域引发产业创新、引领新兴业态的强大，但在我们微观课堂，我个体认为对语文教学改善有限，虽然在互联网催生的“教育新宠”——慕课、微课、翻转课堂，但是由于无法教师和学生直面的交流，是以知识和教师为本位，无法基于基于孩子本体需要，帮助孩子言语生命的生长，发现每个儿童的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应儿童言语智能的自我生长，使孩子成为生命的言说者，成全人的言语欲求。而课堂教学则能创设较强的的言语场，教师可以随时采取多种措施从非智力、认知过程两个方面调控，达成教学目标。
2.“语言形式”，即“我会交流”。指学生在丰富的语言实践中，能够建构与运用语言系统的静态的学科知识体系。我们的日常语文教学大多集中于此，这也是是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。
3.“言语内容”,即“我有交流内容”。语言文字是人类文化的载体，又是人类文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是人类文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现人类文化的传承与理解。当下高考改革倡导的“一点四面”改革主题，其中“立徳树人”是核心，社会主义核心价值观、依法治国理念、中国优秀传统文化、创新能力四个面中，除了创新能力是思维培育，其余三个方面都是我们言语(听说读写)的主要内容，特别是作文教学，如果我们在日常语文教学中能够多储藏、多积累一些涉及这些主题的内容，才能让学生作文不流于庸俗，又具有时代感。但是，我们要能够把握住与语文关系紧密核心文化，而不是把语文泛化。
4.“言语品格、境界”，即“我能交流透彻”。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成，其中最重要的就是创造性思维和批判性思维的培养。创造性思维是以推理、想象、联想、直觉等思维活动为基础的，批判性思维，就是以怀疑、批判、分析和实证为基础的。需要补充的是，审美教育也是学生语文核心素养的重要组成部分，审美是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。北大教授曹文轩在意大利博洛尼亚国际童书展上荣获国际安徒生奖，他的文章特别推崇“大美”，认为美和德，或者说是德和美是密不可分的。审美关乎人类的素质、生存的质量。
三、微观层面：文本及编者意图
语文教材是有两个部分组成：一是文本，二是编者意图。我们的教材是“选文集锦式”编排，文本就是教材的选文。编者意图就是教材单元前的提示、课文的注解以及课后习题。我们的文本和编者意图是统一的。文本是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义选择并加工的。叶圣陶直接操办了新中国第一代中学语文课文的编选，并定下规矩。“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工”。编者意图同样也是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，能够帮助我们快速、直接形成微观的、具体的、可操作的的教学目标。
1.我们要对文本的纯洁保持敬畏。我们语文教学有很多问题，一个重要的方面就是我们教师自以为是依托相关原文写作背景、或者某种理论冥思苦想出教学内容强加在文本之上。当下语文界比较热闹的“韩李之争”，争议的焦点就是以“生死的意识”解读《背影》。《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”，但如同“爱情是文学的永恒主题”一样，生命与死亡也是文学的“显见之识、人之常情、世之常理”。就如同当下诸多语文名词，真语文、青春语文、绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、生态语文等等，就是语文某一属性。从某一概念中拾起一碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解。再如讲，从“周易”角度来讲《雷雨》，从知识分子自由的缺失讲《珍珠鸟》。在者如补充删节，穿插诸多“独到”的研究性材料，也是许多名家或者公开课的惯例。某位特级教师上《送东阳马生序》，特意补上删节“谓余勉乡人以学者，余之志也;诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉!”再用诸多材料告诉学生，作者的家境和际遇其实绝不是文中所述，“家贫，无从致书以观”，最多也就那么一两次的遭遇文中所说的，让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识，为了一个自认为猜想的结论，补充诸多导向性和暗示性的材料，在纯粹的文本之上嫁接涂抹，我们可以作为学术研究，但在典范的中学课堂中，就是缺乏对文本敬畏感。
2.我们要珍视编者意图。我们语文学科教学目标确定有三个先天不足：一就是没有“知识母体”。学科脱胎于古代蒙学，随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施,语文“剥离”了数学、医学、农学、哲学、美术等科学、人文学科，得以独立设科,具有现代学科意义的语文课程开始诞生了。但由于语文学科是人为的切割划分的结果，没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体，也不具有某种科学的逻辑体系。二就是没有明确的内容目标。语文课程目标，王荣生在《语文教学内容与目标的达成》一文所阐述的“从总体上看，属于‘能力目标’或者叫‘素养目标’，这与地理、历史、物理、化学等课程的‘内容目标’有很大的不同。一般来说，‘内容目标’往往较为具体，较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而‘能力目标’或‘素养目标’，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述(即目标‘是什么’)与未达成目标而选择的课程与教学内容(即‘教什么’)之间，存在着种种较为复杂的关系”。比如，数学上“二次函数”就明确了教学的目标。但是语文“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“体味和推敲”应该教那些内容，语文课程目标并不能明确。三就是教材不是知识体系编排。而文本只是与主题关联的，而非语文学科内在的课程内容科学体系。语文课程这一切先天困境，给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑。编者意图是教材编者依据单元主题、学科价值、语文教育本义编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示，能够帮助我们快速、直接形成微观的、具体的、可操作的的教学目标。
比如，依据编者意图，我们可以这样来确定《最后一片长春藤叶》的教学目标：《最后一片长春藤叶》是在苏教版必修二《珍爱生命》专题，是《陨落与升华》板块的第二篇文章。显然从编者对《珍爱生命》主题的序言以及《陨落与升华》板块的命名上，以及文本研习2“我们可以获得哪些人生启示”我们可以确立《最后一片长春藤叶》这篇文本教学中一个重要的目标就是：结合文本深层思考,探寻文本中人物对生命价值和意义的认识。在课后文本研习中，第一问“他画的最后一片叶子是不是‘杰作’?为什么?显然是让我们解读最后一片叶子上蕴藏的的人性内核。第二问“贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者没有实写，这样写有什么好处?”涉及的是小说的情节设置，教科书编者在引导我们探讨欧·亨利小说结尾艺术。当然，如果我们和文本对话，这是一篇典型的小说，我们可以考虑小说的基本要素(人物、故事情节、环境)，文本研习2也涉及“贝尔曼人物形象的分析”但是对于高一的学生又太浅显了点。再者从最新的文学理念讲，小说不一定非得有有人物、故事情节、环境。我们语文老师要有自己的课程意识，适当的取舍。这篇文本的学习目标为：
1.结合文本深层思考,探寻文本中人物对生命价值和意义的认识;
2.分析欧·亨利小说结尾艺术;
3.解读最后一片叶子上的人性内核，建构自己的人生哲学。
当然，教学目标设定的三个层面内在应该是统一的，宏观层面的“教育本义”应该是宗旨或者说终极追求，中观层面的学科价值是出发点，微观层面文本及编者意图是立足点、依托。
只有这样三个层面的统一，我们才会摆脱对“他者”资料的依赖，以及“应试”知识教学的挟裹，形成“我”的理念，从教育的本义出发，符合语文课程以及文本个性和编者意图的、教学目标设定。
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原文地址：关于语文教学目标设定的思考 三个层面发布于2020-11-20
