第一朵杏花教材理解

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《第一朵杏花》是苏教版语文实验教材第八册的一篇课文。课文写了竺可桢爷爷询问孩子第一朵杏花开放的时间，孩子没答上来，第二年，孩子通过留心观察，终于掌握了第一朵杏花开放的时间。课文通过这件事情的记叙，表现了竺可桢爷爷严肃认真的科学态度。初次读课文时，会觉得课文内容简单，没有曲折的情节，没有扣人心弦的场面，没有激动人心的话语，只有一位老人与一个孩子的两段对话。但细读之后，才发现许多精彩都静静地在课文中等着读者慧眼识金呢。下面试以批注的方式展示笔者阅读文本的过程。

这是一个阳光明媚的中午，院墙旁的一株杏树泛出一片淡淡的粉红。竺可桢爷爷从外面回来，看到杏花开了，但走近杏树数了数，已经有四朵花不同程度地绽开了花瓣儿。这时，杏树的主人正领着她的孩子走过来。

杏花并未盛开，从“泛”可以感觉杏花的颜色并不是很浓烈的。但正因为杏花刚开放就被竺可桢爷爷发现了，我们更能感受到竺可桢爷爷对周围事物的留心与敏感。一个“便”字，活画出了一位严谨认真的老科学工作者的形象，也让我们感受到竺老的一个习惯：对花开草长，燕归虫飞等一切物候现象的关注。而且，他的关注与文学或艺术的观照有所区别：数了数，还看出四朵杏花开放的程度不一。一位有卓越成就的科学家，对事物如此细心，令人感叹。本段中有两个写花开的词语值得关注：“泛”和“绽”，杏树上花苞一片，所以用“泛”，而当竺老走近去数一数时，面对的则是几朵杏花，因此用“绽”，用词如此准确，使杏树之上生机盎然的景象直扑人眼。

“爷爷，您又看花啦?”那孩子仰起脸来天真地问。

“是啊，杏花开了。”说着，竺爷爷弯下腰来，习惯地问，“你知道杏花是哪天开放的吗?”

“哪天?今天开的。”孩子有些奇怪。

“我是问第一朵是哪天开的。”竺爷爷补充了一句。孩子回答不上来了，可是他不明白为什么要知道第一朵杏花开放的时间。竺爷爷告诉他：“我有用处，明年你可要留心点。”

孩子与竺爷爷的对话围绕着“第一朵杏花开放的时间”进行。孩子对于竺爷爷的问题不仅不知道答案，而且不明白为什么要知道第一朵杏花开放的时间。这也是正常的，包括我们的学生，他们即使读完全文，也未必能真正明了个中的原因。这段话中，竺爷爷“习惯地问”引人注目，他没有亲眼看到第一朵杏花开放，所以想要了解第一朵杏花开放的时间。这是一种怎样的习惯呢?教学中有必要引导孩子关注。竺爷爷看花并不是一次两次了，应该是经常看，所以孩子才会说“又看花啦”，这与第一段当中的有些内容应该结合起来读，互为阐释。孩子并不明白竺爷爷为什么要知道第一朵杏花开放的时间，但课文中没有把孩子当时的话写出来，教学中可以引导学生尝试着向竺爷爷提问。当竺老说他有用处的时候，孩子会记住吗?

时间像飞箭，转眼又是一年，春风吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。

初读，我们只会关注几个“吹”，但再细细读一读，就会问：时间为什么过得这么快?为何春天的那番景象又像慢镜头的蒙太奇组合?如果把感受主角定位于孩子，一切便迎刃而解。孩子牢记着竺爷爷的话，他怀着急切的心情盼望着春天的再次降临，他好准确观察到第一朵杏花开放的时间。你看，春天一点点靠近我们，她吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。快了，快了，杏花就要开了，孩子，你可要看真切呀。

这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷!竺爷爷!”

是谁喊得这么急?他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊?”

“竺爷爷，杏花开啦!”

“什么时候?”

“刚才。”

“是第一朵吗?”

“是。”

竺爷爷顷刻像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院。阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。多么美丽的杏花呀!竺爷爷走回书房，打开笔记本，郑重地记下了这个日子：清明节。

孩子终于观察到第一朵杏花开放的时间了，他多么激动，多么兴奋!他要马上把这个发现告诉竺爷爷!而竺爷爷得知这一消息，他也很高兴，你看：竺爷爷顷刻像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院，多激动。为什么高兴成这样呢?他观测物候几十年了，掌握了多少个第一次呀，为什么这一次如此激动?恐怕不仅仅是因为掌握了第一朵杏花开放的时间吧，我总觉得还有一层意思：孩子能牢记爷爷的嘱咐，从小养成认真观察的好习惯，多么可贵的品质!这样可爱的孩子，怎能不让人打心眼里喜欢呢?从竺可桢爷爷“郑重地记下了这个日子”这几个字也可以感受到这一点。这里还存在一个指导朗读的契机。应当指导学生把文字还原为生活，用生活的感觉来读好课文。因为对话进行得相当急促，所以都很简短，行文时也省略了提示语。阳光下的杏花多么动人!这朵杏花的可贵之处，在于它体现了竺可桢爷爷严肃认真的科学态度，孩子可贵品质。

竺可桢爷爷曾不止一次地说过：“我需要的是精确的时间。搞科学研究，不能使用‘大概’、‘也许’这类字眼，也不能用估计和推断代替观察。”竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。

很显然，单纯从内容方面考虑，这一段话可以不写。文章完全能独立于这一段话而形成完整的叙事。但编者为什么要把这一段文字放在这里呢?可能还是出于帮助孩子理解课文的考虑吧。正是因为需要的是精确的时间，不能用估计和推断代替观察，所以他才会对孩子说，他问的是“第一朵是哪天开的”。

课文展现的是竺爷爷无数次物候观测中的一幕，但由于孩子的出现，为枯燥的观测抹上了亮色，让我们如此近距离地感受一位科学工作者的人文情怀。课文中只写到“这一次”，而竺可桢一生坚持观测，记下厚厚的气象日记，如何在课堂教学中引进相关资料，使课文变得更加丰满?

到目前为止，这些只是我作为一个普通读者的阅读所得，其间虽然习惯性作了一些教学上的考虑，但并未深入地作整体性思考。很显然，这只一种批判性的阅读，作为一名语文教师，还必须为自己的课堂教学来一次建设性的阅读。整理一下自己的阅读体会吧，哪些是学生们可以轻易感受到的?哪些是需要老师的点拨才能让他们感受到的?哪些是他们这个年龄阶段的儿童普遍不能体会到的?作为教材呈现的内容，如何与《课程标准》的阶段要求相结合?

如果以一个孩子的眼光来读课文，他首先会被什么吸引?题目?文中的两段对话?还是文末的番说教?

凭学生的阅读能力，第一朵杏花“象征着竺爷爷严谨认真的科学态度，体现了小孩子留心观察的习惯”。他们对题目不可能理解这么精确，这么到位，但是有必要这么精确吗?朦胧地感觉到了行不行呢?如果要引导学生关注这一点，教学到什么时机进行这一步骤呢?

文中的两段对话学生能读懂吗?似乎不成问题。但他们能读好吗?能还原生活的原态吗?有点困惑。对竺爷爷和小孩子的对话，是就读说读地进行技巧的指导呢?还是始终把它们当成一个整体进行对话练习?那么教师如何指导才能有效又有机?

竺可桢爷爷严谨认真的科学精神应该是这篇课文的“道”之所在，文道如何结合?需要教师讲出来吗?还是通过补充阅读资料让学生自己感受?如果补充资料，那补充些什么资料?在什么时候把它们补充进来?

教学的切入口在哪里?如何切入?我考虑有两个：一是从对话切入，一是从课题切入。从对话切入似乎有点生硬，放弃。

教学思路：杏花导入，对话朗读，读中感悟;补充资料，深入感受。教学过程要简单一些，再简单一些。理由：我能读懂的学生应该也能读懂，需要点拨的地方两处：一是竺爷爷为什么这么高兴，这件事与竺爷爷的一段话有什么关系。